O PERCURSO DA BNC-FORMAÇÃO: IMPLÍCITOS DISCURSIVOS, ESVAZIAMENTO TEÓRICO E A FRAGMENTAÇÃO DA DOCÊNCIA

Abstract

This work aims to analyse the discursive trajectory of the National Common Base for Teacher Training (BNC-Formação), based on documents produced by the government, Brazilian National Association of Graduate Studies and Research in Education (ANPED), and other representative entities, between 2018 and 2021. The analysis is guided by a feeling of value of the public thing as a right and as a possibility of transformation, based on teaching work, putting into dialogue different references in a discursive perspective. Reflections from Discourse Analysis’ (DA) field were used, such as discursive genre (MAINGUENEAU, 2001, 2015), interdiscursivity (MAINGUENEAU, 2008, 2015) and discursive implicits (DUCROT, 1987), considering political action as a social dimension in the construction of educational policies (BALL, 2020; FREITAS, 2012,2014,2016), with emphasis on teacher professionalization (CONTRERAS, 2012; TARDIF and LESSARD, 2012). From the “dialogical cores”, the analysis pointed out the socioeconomic, ideological and curricular aspects, both in terms of educational reforms and the establishment of professional competences (LAVAL, 2019, MACEDO, 2019), based on discourses from international organizations, represented by multilateral philanthropy agencies (BALL, 2020). It was also possible to identify dimensions of a curricular crisis, based on the ruptures of disciplinarity (LOPES, 2008; VEIGA-NETO, 2008), and of identities (HALL, 1997, 2000; WOODWARD, 2000). Therefore, Science Education has its own specificities, such as the relation between education levels and areas of knowledge, affected by the High School Reform and the Curricular National Base (BNCC) (JÚNIOR; DE HOLANDA CAVALCANTE; OSTERMANN, 2021; RODRIGUES, PEREIRA and MOHR, 2020, 2021). The analyses indicated a tendency towards curricular homogenization, anchored in the educational neotechnicist model and the fragmentation of teaching, through the regulation of its stages by different documents, besides the formative subordination of the BNC-Formação to the BNCC Such elements present a false idea of professionalization that in fact represents the absence of specialization, through: i) importation of professional skills; ii) lack of participation from the training and representative bodies; iii) expressive incorporation of research carried out by multilateral agencies, based on modalizations of assertions and sources, through discursive implicits and superficial approaches; iv) reduction of teacher valorization policies; v) a lack of responsibility on the part of the State, with the proposal of the lifelong training (derived from “long life learning”), characteristic of the self-making pedagogy, which, in the face of precariousness, becomes the constant need to “reinvent” itself. For the last, it was possible to observe a reductionism of the knowledge base in which Pedagogical Content Knowledge (PCK) is defined (SHULMAN, 1987/2014) to the BNCC, in addition to contradictions regarding the need for research of practice and university/school integration, characterizing a theoretical emptying.

O presente trabalho tem por objetivo analisar a trajetória discursiva da Base Nacional Comum para a Formação de Professores (BNC-Formação), a partir dos documentos produzidos: por instâncias governamentais, pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), e por outras entidades representativas, entre 2018 e 2021. A análise é orientada por um sentimento de valor da coisa pública como direito e como possibilidade de transformação, a partir do trabalho docente, pondo em diálogo diferentes referenciais em uma perspectiva discursiva. Para tal, se baseia em reflexões do campo da Análise do Discurso (AD), como as noções de gênero discursivo, (MAINGUENEAU, 2001, 2015), interdiscursividade (MAINGUENEAU, 2008, 2015) e os implícitos discursivos (DUCROT, 1987), considerando o político como dimensão do social na construção de políticas educacionais (BALL, 2020; FREITAS, 2012,2014,2016), com destaque à profissionalização docente (CONTRERAS, 2012; TARDIF e LESSARD, 2012). A partir dos “núcleos dialógicos”, a análise deu visibilidade aos aspectos socioeconômicos, ideológicos e curriculares, tanto no que tange às reformas, quanto ao estabelecimento das competências profissionais (LAVAL, 2019, MACEDO, 2019), baseadas em discursos de organismos internacionais, representados por agências multilaterais de filantropia (BALL, 2020). Foi possível identificar também dimensões de uma crise curricular, com base nas rupturas da disciplinaridade (LOPES, 2008; VEIGA-NETO, 2008), e das identidades (HALL, 1997,2000; WOODWARD, 2000). Destarte, a Educação em Ciências, como comunidade científica, apresenta suas especificidades, como as relações entre os níveis de escolarização e as áreas de conhecimento, afetadas pela Reforma do Ensino Médio e pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (JÚNIOR; DE HOLANDA CAVALCANTE; OSTERMANN, 2021; RODRIGUES, PEREIRA e MOHR, 2020, 2021). As análises sinalizaram tendência à homogeneização curricular, ancorada no modelo neotecnicista de formação e a fragmentação da docência, pela regulamentação de suas etapas por meio de documentos distintos, além da subordinação formativa da BNC-Formação em relação à BNCC. Tais elementos engendram uma pseudoprofissionalização marcada pela desprofissionalização, por meio de: i) importação de competências profissionais; ii) ausência de participação das entidades formadoras e representativas; iii) incorporação expressiva de pesquisas realizadas por agências multilaterais, baseadas em modalizações de asserções e de fontes, por meio de implícitos discursivos e abordagens superficiais; iv) apagamento das políticas de valorização docente; v) desresponsabilização do Estado, com a proposta de formação ao longo da vida (derivada do “long life learning”), característica da pedagogia self making, que diante da precarização, se converte na constante necessidade de se “reinventar”. Além disso, percebeu-se um reducionismo da base de conhecimentos na qual se define o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (Pedagogical Content Knowledge – PCK) (SHULMAN, 1987- 2014) à BNCC, além de contradições quanto à necessidade das pesquisas da prática e integração universidade/escola, caracterizando um esvaziamento teórico.